Образец выполнения курсовой работы (СОШ) PDF Печать E-mail

посмотреть в Word

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ЦЕНТР УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
МОЛОДЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ



КУРСОВАЯ РАБОТА
за первый год обучения
ТЕМА:
Формирование навыков конструктивного взаимодействия при нарушениях детско-родительских отношений в подростковом возрасте.





Автор

ФИО, место работы


Консультант

ФИО место работы


Москва 200_ год



1.Выявление и формулирование проблемы, запроса.

Запрос поступил от матери мальчика 13 лет А.И.. В ходе беседы выяснилось, что мать крайне обеспокоена возможными трудностями при сдаче ЕГЭ за 9 класс своим сыном. Она заранее настроена на неудачу, объясняя такой настрой ленью ребенка, его пренебрежительным отношением к экзамену и к учебе в целом. Кроме того, мать акцентировала внимание на трудностях взаимодействия с ребенком: сын отказывается выполнять предъявляемые ею требования, зачастую проводит время у бабушки, начинает что-либо делать только после того, как в семье произойдет скандал. Домашние задания выполняет «из-под палки», «спустя рукава», может пойти в школу с невыученными уроками. По словам матери, из-за нежелания, а зачастую из-за неспособности самого ребенка, ей приходится контролировать все сферы его жизнедеятельности: учебу, выбор профессионального будущего, взаимодействие со сверстниками и взрослыми.

2.Гипотеза

Несоответствие типа детско-родительского взаимодействия возрастным особенностям ребенка вызывает конфликтные ситуации в паре «родитель – ребенок», служит источником непонимания, влияет на эмоциональное состояние матери и ребенка, негативно сказывается на всех сферах жизнедеятельности, включая учебу, на личностном развитии ребенка.

3.Общее теоретическое описание проблемы


Говоря о развитии личности в системе детско-родительских и семейных отношений, необходимо в первую очередь дать определение понятий «семья» и «детско-родительские отношения».
Семья – малая социальная группа, важнейшая форма организации личного быта, основанная на супружеском союзе и родственных связях, т.е. отношениях между мужем и женой, родителями и детьми, проживающими вместе и ведущими совместное хозяйство. Такое определение семьи подчеркивает две характеристики семьи, имеющие ключевое значение для понимания психологических закономерностей функционирования семьи. Во-первых, понимание семьи как малой социальной группы ставит эффективность ее функционирования в зависимость от решения проблем внутригрупповой коммуникации, т.е. общение между членами семьи, распределение власти и лидерства, разрешения конфликтов, межгруппового взаимодействия как построения ее отношений с социальным окружением – с прародительской семьей и т.д. Решение этих проблем и составляет социально-психологический аспект изучения семьи как социальной системы. Во-вторых, особый характер семьи как малой социальной группы связан с высокой аффективной интенсивностью и эмоциональной «перенасыщенностью» отношений членами семьи, где на одном полюсе – отношения любви, принятия и привязанности, а на другом – отношения ненависти, отвержения, зависимости, негативизма.
Семья, как любая система, реализует ряд функций в иерархии, отражающей как специфику ее, семьи, культурно-исторического развития, так и своеобразие этапов ее жизненного цикла.
Важнейшая социальная функция семьи – воспитание подрастающего поколения. Семья в современном обществе рассматривается как институт первичной социализации ребенка. Главными задачами семьи являются формирование первой социальной потребности ребенка – потребности в социальном контакте (М.И. Лисина), базового доверия к миру (Э. Эриксон) и привязанности (Дж. Боулби, М. Эйнсворт) в младенчестве; формирование предметно-орудийной компетентности в раннем возрасте и социальной компетентности в дошкольном, сотрудничество и поддержка в освоении системы научных понятий и осуществлении самостоятельной учебной деятельности в младшем школьном возрасте; создание условий для развития автономии и самосознания в подростковом и юношеском возрасте.
О.А. Карабанова, говорит о том, что детско-родительские отношения составляют важнейшую подсистему отношений семьи как целостной системы и могут рассматриваться как непрерывные, длительные и опосредованные возрастными особенностями ребенка и родителя отношения.
А.С. Спиваковская предложила оценивать детско-родительские отношения по следующим характеристикам:

• Адекватность – это степень ориентировки в восприятии индивидуальных особенностей другого человека. Адекватность проявляется в степени и качестве искажения образа ребенка. Искажения образа ребенка у родителя проявляется в том, что родитель может неадекватно представлять себе мотивационную сферу ребенка, возрастно-психологические и эмоционально – личностные особенности. Искажения складываются с помощью защитных механизмов проекции, отрицания, рационализации, идеализации, обесценивания. Искажения образа родителя у ребенка проявляется в мифе «всемогущества», пик которого приходится на дошкольный и младший школьный возраст; в мифе «холод непонимающего родителя», чаще встречающегося у подростков; в мифе «беспомощного родителя», наблюдающегося у взрослых, воспитывавшихся в неполных семьях, семьях алкоголиков.
• Динамичность – способность к восприятию другого в зависимости от различных ситуаций.
• Степень дифференцированности – способность отличать образ от отношения к образу .

А.Я. Варга считает, родительское отношение целостной системой разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера ребенка, его поступков.
Влияние родительского отношения на психическое развитие ребенка, на формирование его личности очень велико. Родительское отношение является условием формирования личности ребенка. Описано множество нарушений родительского отношения, и как следствие, нарушений в этих условиях.
Любой стиль воспитания основан, в первую очередь, на эмоциональном отношении родителей к своему ребенку. Известно, что эмоциональные отношения в семье играют важную интегрирующую роль, благодаря которой члены семьи ощущают себя единой общностью и чувствуют теплоту и поддержку друг друга. Отсюда, несомненно, то, что стиль создает систему условий, в которых развивается личность ребенка.
Симбиотический стиль родительского отношения характеризуется стремлением родителя (или обоих родителей) установить с ребенком тесный, напряженный эмоциональный контакт, принимать участие во всех, даже незначительных, событиях его жизни. При этом ребенок может превращаться в средство лишенное своей индивидуальности, и орудие удовлетворения эгоцентрических потребностей матери и/или отца. Потребность родителя в эмоциональной симбиотической привязанности может приводить к чрезмерному контролю и излишней опеке ребенка, которая тяготит последнего, заставляет его внутренне страдать от активного желания родителя (чаще всего матери) влиять на него. Симбиотический тип родительского отношения неблагоприятен для взаимоотношений родителей и детей тем, что при этом фрустрируется важная для развития личности ребенка потребность в самостоятельности и проявлении инициативы.
Авторитарный стиль отличается отвержением или низким уровнем эмоционального принятия ребенка и высоким уровнем контроля. Стиль общения авторитарных родителей – командно–директивный, система требований, запретов и правил ригидна и неизменна. У детей авторитарных родителей формируется зависимость, неспособность к лидерству, отсутствие инициативы, пассивность, полевое поведение, низкая степень социальной и коммуникативной компетентности, низкий уровень социальной ответственности и моральной компетентности с ориентацией на внешний авторитет и власть. Мальчики нередко демонстрируют агрессивность и низкий уровень волевой и произвольной регуляции.
Демократический стиль характеризуется теплым эмоциональным принятием ребенка и высоким уровнем контроля с признанием и поощрением развития автономии детей. Такие родители реализуют демократический стиль общения, готовы к изменению системы требований и правил с учетом растущей компетентности детей. Результатом демократического родительства становится формирование высокой самооценки, самовосприятия, целенаправленности, воли, самоконтроля, саморегуляции, принятие и выполнение социальных правил и стандартов. Фактором риска при этом может стать очень высокая мотивация достижений, которая может превысить реальные возможности ребенка. В неблагоприятных случаях это приводит к повышению риска невротизации, причем мальчики оказываются более уязвимыми, чем девочки, поскольку уровень требований и ожиданий в отношении к ним гораздо выше. Для детей демократических родителей характерны высокая степень ответственности, компетентности, дружелюбия, хорошая адаптивность и уверенность в себе.
При попустительском стиле воспитания теплое эмоциональное принятие или индифферентное отношение сочетаются с низким уровнем контроля в форме вседозволенности и всепрощенчества. Требования и правила при таком стиле практически отсутствуют, уровень руководства недостаточен. У детей таких родителей формируется инфантильность, высокая тревожность, отсутствие независимости, страх реальной деятельности и достижений. Наблюдается либо избегание ответственности, либо импульсивность.
Хаотический стиль (непоследовательное руководство) — это отсутствие единого подхода к воспитанию, когда нет ясно выраженных, определенных, конкретных требований к ребенку или наблюдаются противоречия, разногласия в выборе воспитательных средств между родителями. При таком стиле воспитания фрустрируется одна из важных базовых потребностей личности — потребность в стабильности и упорядоченности окружающего мира, наличии четких ориентиров в поведении и оценках. Непредсказуемость родительских реакций лишает ребенка ощущения стабильности и провоцирует повышенную тревожность, неуверенность, импульсивность, а в сложных ситуациях даже агрессивность и неуправляемость, социальную дезадаптацию. При таком воспитании не формируются самоконтроль и чувство ответственности, отмечаются незрелость суждений, заниженная самооценка.
Однако необходимо отметить, что для каждого возраста в норме на первый план выходит тот или иной стиль воспитания, что обусловлено спецификой возраста и теми задачами развития, которые в данном возрасте разрешаются. В подростковом возрасте возрастает необходимость эмоционального принятия ребенка, при этом необходимо сохранение высокого уровня контроля с признанием и поощрением развития автономии детей. Реализация демократического стиля воспитания отвечает необходимости изменения системы требованием с учетом растущей компетенции детей – подростков. Таким образом, говоря о подростковом возрасте, на первый план выходит демократический стиль воспитания, то есть он является необходимым и нормальным в рассматриваемом возрастном периоде.

4.План диагностических мероприятий.

A. Беседа с классным руководителем
B. Диагностика детско-родительских отношений (ДРО).

• Опросник «Взаимодействие родитель – ребенок» (ВРР) Марковской И.М. решает задачу практического исследования взаимодействия родителя и ребенка. Методика представляет собой опросник для подростков и их родителей, состоящий из 60 утверждений, к каждому из которых респондент может подобрать один из пяти вариантов ответов, в зависимости от степени согласия с тем или иным утверждением. Шкалы опросника:

- Нетребовательность – требовательность родителя;
- Мягкость – строгость родителя;
- Автономность – контроль по отношению к ребенку;
- Эмоциональная дистанция – эмоциональная близость ребенка к родителю;
- Отвержение – принятие ребенка родителем;
- Отсутствие сотрудничества – сотрудничество;
- Несогласие – согласие между ребенком и родителем;
- Непоследовательность – последовательность родителя;
- Авторитетность родителя;
- Удовлетворенность отношениями ребенка с родителем.

• Проективный тест «Семейная социограмма» Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. относится к рисуночным проективным тестам. Позволяет выявить положение субъекта в системе межличностных отношений и, кроме того, характер коммуникаций в семье – прямой или опосредованный. Испытуемым предлагается бланк с нарисованным кругом 110 мм со следующей инструкцией: «На листе изображен круг. Нарисуйте в нем самого себя и членов вашей семьи в форме кружков и обозначьте кружки именами». Оценка результатов тестирования проводится по следующим критериям:

- Число членов семьи, попавших в площадь круга;
- Величина кружков;
- Расположение кружков относительно друг друга;
- Дистанция между ними.

Кроме выбранных методик в практике активно применяются следующие методики диагностики детско-родительских отношений:

• «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ). Опросник для родителей в двух вариантах – детском и подростковом, предназначен для анализа семейного воспитания и причин его нарушения. Опросник можно использовать в исследовании тех проблемных семей, где есть нервные дети и подростки с явными акцентуациями характера и отклонениями в поведении.
• «Лики родительской любви». Данный опросник поможет и отцу и матери оценить, на каких основаниях строится их отношение к ребенку.
• «Мера заботы». Многие нарушения в поведении и развитии ребенка связаны с недостаточным или чрезмерным вниманием к нему родителей. Этот тест поможет разобраться, насколько верна воспитательная позиция.
• «Методика идентификации детей с родителями» (Опросник А.И. Зарова). Посредством методики диагностируются компетентность и престижность родителей в восприятии детей, и особенности эмоциональных отношений с родителями.
• Методика PARI (parental attitude research instrument) предназначена для изучения отношения родителей (прежде всего, матерей) к разным сторонам семейной жизни (семейной роли, к ребенку: оптимальный эмоциональный контакт, излишняя эмоциональная дистанция с ребенком, излишняя концентрация на ребенке). Авторы — американские психологи Е.С. Шефер и Р.К. Белл. Эта методика широко использовалась в Польше (Рембовски) и Чехословакии (Котаскова). В нашей стране адаптирована Т.В. Нещерет.
• Опросник родительского отношения ОРО - тест-опросник представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними. Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера личности ребенка, его поступков.
• Стратегии семейного воспитания. С помощью этого теста можно оценить свою стратегию семейного воспитания (стиль): авторитетный, авторитарный, либеральный и индифферентный.


C. Диагностика личностной сферы

• Опросник Спилберга (для подростка) позволяет дифференцированно измерять тревожность и как личностное свойство (уровень личностной тревожности), и как состояние (уровень ситуационной тревожности).
• Опросник Айзенка (форма А, подростковый вариант) предназначен для диагностики темперамента. Позволяет исследовать экстраверсию – интроверсию и нейротизм.
• Опросник Шмишека используется для диагностики характера старшеклассников, позволяет выявить наличие и выраженность акцентуации отдельных черт характера. В основе опросника лежит концепция «акцентуированных личностей» К. Леонгарда.
• Опросник Гекса предназначен для определения характерологических особенностей личности. За основу типов личности взята классификация личностей Ле Сенна.


Результаты беседы с классным руководителем
Классный руководитель охарактеризовала ученика как способного, но не прилагающего усилий. Школьную программу осваивает на уровне среднего ученика, среди отметок встречаются как «2», так и «5». Особых пристрастий к какому-либо предмету у Димы выделить не смогла. Основным недостатком своего ученика считает отсутствие целей и стремлений. Характеризуя его моральные качества, говорила о Диме как о добром, отзывчивом человеке, не имеющем конфликтов в классе.

Результаты исследования особенностей детско-родительского взаимодействия и представлений о семье.
Была проведена методика ВРР, целью которой было выявление особенностей семейных и детско-родительских отношений в исследуемой паре. По результатам проведения данного опросника можно говорить, что со стороны матери к ребенку применяются строгие меры, устанавливаются жестокие правила во взаимоотношениях с ребенком, ребенок к чему-либо принуждается. Так же ярко выражено контролирующее поведение по отношению к ребенку, что может проявляться в мелочной опеке, навязчивости, ограничении. Наряду с этим мать считает, что ее мнение, поступки, действия не являются авторитетными для ребенка, и сила их влияния незначительна.
Воспитательная политика матери глазами ребенка выглядит следующим образом: мать представляется требовательной, ожидающей от ребенка более высокого уровня ответственности. Представления матери о себе как о строгом и контролирующем родителе полностью совпадают с представлениями ребенка, что отражается, в том числе, и в высоких показателях по шкале «согласие – несогласие между родителем и ребенком». Со стороны ребенка наблюдается удовлетворенность отношениями с матерью, однако мать действительно не является авторитетным взрослым для ребенка. Поведение матери воспринимается ребенком как отвергающее, она воспринимается сыном как непоследовательная и непостоянная в своих требованиях, в применении наказаний и поощрений. Такое восприятие может являться следствием отвергающего отношения родителя к ребенку.
Воспитательная политика отца отличается требовательностью, отец является для сына близким человеком, вызывающим желание делиться с ним самым важным и сокровенным. Ребенок оценивает свои отношения с отцом, как отношения сотрудничества, что позволяет предполагать включенность ребенка во взаимодействие с отцом, признание отцом прав и достоинств ребенка. Отношения между отцом и сыном, скорее всего, строятся на принципах равенства и партнерства. Отец является авторитетным взрослым для ребенка, отношения с отцом полностью удовлетворяют сына. Однако наряду с этим поведение отца воспринимается ребенком как отвергающее, а взаимодействие отца с ребенком видится подростку непоследовательным.
Анализируя данные методики «Семейная социограмма», мы видим, что семья воспринимается адекватно как матерью, так и ребенком. Однако для подростка наиболее значимым членом семьи является младшая сестра, себя же он изображает в некотором отдалении от всех остальных членов семьи, но прорисовывает свои связи с отцом и сестрой. Для матери равнозначимыми членами семьи являются ее мать и муж. Рисунок матери позволяет предположить эгоцентрическую направленность ее личности. На рисунке матери отражены ее прямые связи со всеми членами семьи, однако все члены семьи общаются между собой через нее. Со стороны ребенка общение с матерью опосредованное – через отца.
Таким образом, анализируя особенности детско-родительского взаимодействия в семье, можно говорить, что мать реализует авторитарный тип воспитания, что не соответствует возрасту ребенка. Адекватным для подросткового возраста является демократический стиль семейного взаимодействия, который с успехом применяется отцом в исследуемой семье. Неоднозначность восприятия семейных коммуникаций ребенком может быть обусловлена его возрастом и стремлением к независимости и самостоятельности при наличии надежного тыла.

Результаты диагностики личностных особенностей
При проведении диагностических процедур с ребенком у него был выявлен высокий уровень личностной и ситуативной тревожности. В характере ребенка выражен экзальтированный тип акцентуации, что характеризует его как контактного, словоохотливого и влюбчивого человека. Чувства подростка яркие и искренние, однако, он чрезмерно впечатлителен и склонен к паникерству. Состояние восторженного возбуждения возникает по незначительным поводам и под влиянием разочарования сменяется отчаянием. Такой тип акцентуации вступает в противоречие с особенностями темперамента ребенка. Согласно данным опросника Айзенка, подросток умеренный экстраверт с высокой степенью эмоциональной устойчивости (холерик). Такое несоответствие может быть обусловлено возрастными особенностями ребенка, переживанием кризисного подросткового возраста.
Темперамент матери меланхоличный, умеренная интроверсия сочетается с высокой эмоциональной неустойчивостью. Согласно опроснику Гекса в характере матери преобладает нервный сентиментально – чувственный тип, что полностью совпадает с особенностями ее темперамента.

5. Коррекционно-развивающая программа для формирования навыков конструктивного взаимодействия.

Программы, направленные на коррекцию детско-родительских отношений:

• Н.Григори «Связующая нить»
• Е.И. Захарова «Психология детско-родительских отношений»
• Н.Ю. Синягина «Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений»
• И.М. Марковская «Тренинг взаимодействия родителей с детьми»
• К.Фопель "Как научить детей сотрудничать"

Кроме того, самыми часто применяемыми техниками при работе с коррекцией детско-родительских отношений являются:

• «Семейная фотография». Эта техника используется для работы с любой семьей, члены которой могут вербально общаться. Применяется для изучения структуры семьи, ролей, коммуникаций и внутрисемейных взаимоотношений. На основе данной техники можно проанализировать влияние прошлого семьи на ее настоящее. Эта техника поощряет членов семьи подвергать сомнению семейные мифы, правила, системы верований и роли, которые они играют. Методика используется для диагностики и коррекции семейных взаимоотношений.
• Методика «Семейная хореография» является вариантом методики «Семейная скульптура». Она направлена на перестройку взаимоотношений в нуклеарной семье; отслеживание негативных образцов поведения и остановку их действия, последовательно изображая поведенческие акты, ведущие к усилению конфликта. Объединение симптомов детей и образцов взаимоотношений их родителей обеспечивает членов семьи невербальными каналами коммуникации, позволяющими открыто выразить свои чувства.
• «Ролевая карточная игра» - метод определения ролевого поведения, которое ожидается от членов семьи и воспринимается другими членами этой семьи как адекватное. Техника «ролевой карточной игры» представляет собой невербальную методику, выявляющую те роли и обязанности во внутрисемейном взаимодействии, которые выполняет каждый член семьи. Участие в игре дает возможность членам группы увидеть более или менее полный набор обязанностей, существующих в семье, и то, как они распределяются между всеми ее членами. Методика позволяет выявить индивидуальные способности и особенности членов семьи, негативные механизмы и семейную динамику.
• «Семейное пространство». Методика, обеспечивающая возможность изучения и использования семейного пространства для изменения внутрисемейных позиций.
• «Родительский семинар». А. С. Спиваковская предложила данную методику для решения задач изменения сферы сознания и самосознания родителей и систем социально-перцептивных стереотипов, а также реальных форм взаимодействия в семье. Основной психокоррекционной задачей выступает изменение отношения людей к собственной семейной жизни и задачам воспитания. На семинаре совершенствуется восприятие супругами друг друга, меняется представление о своем ребенке, расширяется палитра педагогических приемов воздействия на ребенка, которые уже дома, в повседневной жизни, апробируются родителями. Во время семинара родители обсуждают и обдумывают свои семейные отношения, обмениваются опытом, самостоятельно в ходе группового обсуждения вырабатывают пути разрешения семейных конфликтов.

Для проведения коррекционно-развивающей работы по выявленной проблематике нами были составлены программы тренингов для подростков и их родителей, в семьях которых выявлены похожие трудности диадного взаимодействия.
Наиболее удобной формой проведения коррекционно-развивающей работы нам представляется работа в тренинговой группе. Это обусловлено рядом причин.
Во-первых, в отличие от психотерапии цели тренинговой работы не связаны собственно с лечением. Ведущий тренинга ориентирован на оказание психологической помощи, а не на лечебное воздействие. Это положение, разумеется, не исключает возможности применения оздоровительных процедур.
Во-вторых, отличие психологического тренинга от психокоррекции определяется тем, что в тренинге уделяется внимание не столько дискретным характеристикам внутреннего мира, отдельным психологическим структурам, сколько развитию личности в целом. Кроме того, коррекция напрямую связана с понятием нормы психического развития, на которую она ориентируется, в то время как в некоторых видах тренингов вообще не принимается категория нормы.
В-третьих, тренинговую работу невозможно свести только к обучению, потому что когнитивный компонент не всегда является в тренинге главным и может порой вообще отсутствовать. Ряд специалистов считает наиболее ценным для участников тренинга получение, прежде всего, эмоционального опыта. Впрочем, психологический тренинг очень тесно соприкасается с развивающим обучением, понимаемым в широком смысле слова.
Говоря об общих представлениях о психологическом тренинге, следует отметить, что групповой психологический тренинг представляет собой совокупность активных методов практической психологии, которые используются:

1) в рамках клинической психотерапии при лечении неврозов, алкоголизма и ряда соматических заболеваний;
2) для работы с психически здоровыми людьми, имеющими психологические проблемы, в целях оказания им помощи в саморазвитии.

Мы понимаем групповой тренинг в его втором значении. Кроме того, работа в группе имеет ряд преимуществ:

• Групповой опыт противодействует отчуждению, которое может возникать при индивидуальной работе с психологом;
• Группа способна отразить общество в миниатюре, в группе моделируется система взаимоотношений и взаимосвязей, характерная для реальной жизни, а это дает возможность участникам увидеть и проанализировать в безопасных условиях психологические закономерности общения и поведения, неочевидные в житейских ситуациях.
• В группе участники имеют возможность получения обратной связи и поддержки от людей со сходной проблематикой;
• В группе человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров.
• Участники группы могут идентифицировать себя с другими, «сыграть» роль другого для лучшего понимания его и себя и для знакомства с новыми эффективными способами поведения.
• Взаимодействие в группе часто создает эмоциональное напряжение, которое помогает прояснить психологические проблемы каждого.
• Группа помогает процессам самораскрытия, самоисследования и самопознания. Такое утверждение связано с тем, что иначе, чем через других людей, это в полной мере не возможно.

Учитывая все вышеперечисленные теоретические обоснования преимуществ групповой тренинговой работы, нами были составлены и реализовались следующие тренинговые программы.

Программа психологического тренинга для родителей

Цели:

1. Помощь в углублении знаний о психологических особенностях подросткового возраста, психологических закономерностях взаимоотношений и овладении навыками конструктивного общения с подростками.
2. Повышение самоуважения родителей и осознание ими присущего их семье стиля семейных взаимоотношений и своей ответственности за это.
3. Помощь участникам тренинга в понимании и принятии своих чувств и чувств ребенка.
4. Формирование позитивного взгляда на личность подростка.

Временные характеристики работы: 10 встреч по 2 академических часа.
Программа занятий.
Подготовка группы к работе:
Перед началом работы имеет смысл ознакомить будущих участников с целями программы, рассказать о психологическом тренинге как форме взаимодействия, целью которого являются, прежде всего, совместные переживания, возникающие в результате определенных видов общения участников группы друг с другом. Провести диагностику ДРО в семьях участников группы (Опросник Эйдемиллера). Договорившись о первой встрече, дать домашнее задание: написать сочинение «Мой ребенок». Инструкция сочинения свободная: родителям предлагается написать про своего ребенка то, что они считают важным и существенным. Сочинение не является диагностическим инструментом, оно нужно самим родителям для того, чтобы подумать о своем ребенке и сформулировать свои мысли и проблемы.
I этап – Организация группы, повышение групповой сплоченности, когнитивный блок (примерно 4 часа)

1. Обсуждение и принятие правил работы в группе.
2. Знакомство.
3. Упражнения на «эмоциональный разогрев» и групповое сплочение.
4. Первоначальная формулировка проблем и трудностей общения со своим ребенком.
5. Когнитивный блок; «Психологические особенности подросткового возраста».

II этап – Создание рабочей атмосферы, расширение сферы восприятия ребенка, разрушение стереотипов, предъявление и первичная проработка проблем (примерно 4 часа).

1. Осознание индивидуальных особенностей своего ребенка, сравнение их со своими индивидуальными особенностями. Нахождение сходства и противоречий.
2. Составление психологического портрета себя и своего ребенка. Осознание позитивных и негативных черт личности каждого. Переформулирование позитивным языком негативных черт ребенка. Нахождение точек соприкосновения и взаимозависимости позитивных и негативных черт личности подростка.
3. Когнитивный блок: «Знакомство с основными мотивами «плохого поведения».
4. Первичная проработка проблем участников группы. Разыгрывание проблемных ситуаций. Обмен ролями. Анализ в группе возможных чувств и переживаний подростка в этих ситуациях, эффективности того или иного поведения родителей в них.

III этап – Освоение навыков конструктивного взаимодействия с подростком (примерно 8 часов).

1. Активное, эмпатическое слушание: правила, возможности применения. Осознание собственных установок при слушании и восприятии подростка в различных ситуациях.
2. Психологическая поддержка: виды, функции, язык. Навык моментального реагирования на актуальную проблему подростка.
3. «Я – высказывание». Правила. Решение проблемы осознания собственных чувств и умение давать подростку «обратную связь» по поводу его поведения на языке фактов.
4. Просьба и требование.
5. Наказание. Договор и санкции.

IV этап – Подведение итогов работы в группе (примерно 4 часа).

1. Обсуждение результатов диагностики ДРО в семьях участников группы. Их анализ.
2. Наиболее характерные проблемы во взаимоотношениях с подростками. Обсуждение стратегии и тактики поведения родителей в конфликтной ситуации.
3. Декларация прав ребенка и родителей.

Тематическое планирование

1. Знакомство. Правила работы группы.
2. Знакомство продолжается.
3. Какие мы все разные! Как мы все похожи!
4. Я – слушание.
5. Техники слушания.
6. Я – высказывание.
7. Я – высказывание.
8. Контракт с самим собой.
9. Навыки конструктивного взаимодействия.
10. Итоги.


Занятие 2. Знакомство продолжается.
Цель: создание положительной мотивации к предстоящим занятиям, закрепление навыков самоанализа, освоение навыка поддержки.
Ритуал приветствия.
Продолжение знакомства. Игра «те, кто…»
Упражнение «Сказка по кругу». Каждый участник начинает писать сказку «Общение родителей и детей» на отдельном листе бумаги. Затем, по команде ведущего, передает лист соседу и продолжает делать это до тех пор, пока его листок к нему не вернется. Каждый придумывает окончание своей сказки. Чтение сказок вслух. Обсуждение.
Когнитивный блок. Дискуссия на тему: «Психологические особенности подросткового возраста»
Сильные стороны. Группа разбивается на пары. Первый член пары делится с партнером своими трудностями в общении с ребенком. Второй, выслушав, должен проанализировать ситуацию таким образом, чтобы найти сильные стороны этого взаимодействия и рассказать о них. Смена ролей. Обсуждение.
Поддержка. Участник группы рассказывает сидящему слева от него о своей проблеме или затруднении. Его партнер говорит то, что считает нужным, чтобы оказать поддержку говорящему. Затем он рассказывает о своей проблеме следующему участнику. Далее все повторяется по кругу до тех пор, пока все участники группы не окажутся в роли принимающего и оказывающего поддержку. Обсуждение.
Ритуал прощания.

Программа социально-психологического тренинга для подростков

Цель: помочь детям лучше узнать себя, свои сильные стороны, развивать чувство собственного достоинства, преодолеть неуверенность, страх, реализовать себя в поведении и деятельности, утвердить свои права и собственную ценность.
Временные характеристики работы: 15 встреч по 2 академических часа.
Программа включает в себя три этапа.
I этап – ориентировочный (3 занятия).
Цель этапа: эмоциональнальное объединение участников группы. Основное содержание образуют психотехнические упражнения, направленные на снятие напряжения и сплочение группы, а также на самоопределение и самосознание.
II этап – развивающий (10 занятий).
Цель этапа: активация процесса самопознания. Повышение собственной значимости, ценности. Формирование мотивации самовоспитания и саморазвития.
III этап – закрепляющий (2 занятия).
Цель этапа: повышение самопонимания в целях укрепления самооценки и актуализации личностных ресурсов. Упражнения закрепляющего характера.
Каждое занятие проходит в форме тренинга и включает в себя следующие элементы: ритуал приветствия, разминку, основное содержание, рефлексию занятия и ритуал прощания.
Программа предназначена для социально-психологической работы с детьми подросткового возраста общеобразовательных классов.

Учебно-тематический план тренинга.
1. Куда же нам плыть?
2. Каков я на самом деле?
3. Моя индивидуальность.
4. Чувство собственного достоинства.
5. Уверенное и неуверенное поведение.
6. Мои права и права других людей.
7. Я в своих глазах и в глазах других людей.
8. Люди, значимые для меня.
9. Эффективные приемы общения.
10. Я тебя понимаю.
11. Полюбить себя.
12. Самопринятие. Самоуважение. Самоодобрение.
13. Будьте собой, но в лучшем виде.
14. Карта моей жизни. Контракт с самим собой.
15. Прощай.

Занятие 1. Куда же нам плыть?
Цель: создание благоприятных условий для работы в группе, ознакомление с основными принципами работы тренинга, первичное освоение активного стиля общения и способов передачи и приема обратной связи.
Знакомство. Каждый называет свое имя, реальное увлечение и желаемое хобби. Тот, кто будет представляться вторым, прежде чем сказать о себе, повторит сказанное первым. Начиная с 3 человека, все будут повторять то, что скажут о себе 2 предыдущих.
Здравствуй, я рад познакомиться! Подготовка визиток и взаимное приветствие.
Правила нашей группы. Изучение основных правил тренинга и особенностей этой формы общения.

a. Доверительный стиль общения.
b. Общение по принципу «здесь и сейчас».
c. Персонификация высказываний.
d. Искренность в общении.
e. Конфиденциальность всего происходящего в группе.
f. Определение сильных сторон личности.
g. Недопустимость непосредственных оценок человека.
h. Как можно больше контактов и общения с различными людьми
i. Активное участие в происходящем.
j. Уважение к говорящему.

Какой я человек? Психолог раздает учащимся листы бумаги и предлагает ответить на вопросы:

1. Мой жизненный путь: каковы мои основные успехи и неудачи?
2. Влияние семьи: как на меня влияют мои родители, братья и сестры, близкие?

Психолог призывает быть предельно честными, знакомство с ответами происходит только с согласия отвечающего. Акцентируется внимание на том, что ответы помогут лучше разобраться в себе.
Какие мы? На листочках, полученных от психолога, каждый пишет свое имя и делит лист на 2 части. Левая часть обозначается знаком «+», правая – «-». Под знаком «+» перечисляются название любимого цвета, времени года, животного ит.д., в правой части листа – каждый называет нелюбимый цвет и т.д. психолог участвует вместе со всеми, зачитывая название каждого пункта и записывая свой ответ. Знакомство с ответами.
Ассоциации. Водящий выходит за дверь. Оставшиеся в классе договариваются, кого из присутствующих участников они загадывают. Водящий входит и начинает спрашивать: Если бы этот человек был деревом, то каким?». Тот, к кому он обратился, отвечает ему, высказывая свое мнение. Вопросы могут быть самыми разными. Если водящий считает, что угадал, он называет имя. Дается 3 попытки.
Ритуал прощания. «Искорка»
Дети и психолог сидят на стульях в кругу. Психолог в данной игре также принимает участие. Все участники берутся за руки. Психолог предлагает кому-нибудь из детей «пустить искорку». Для этого необходимо слегка сжать руку соседу справа, тот, в свою очередь, - своему соседу справа, и так далее, пока «искорка» не вернется к тому, кто ее «пустил».

6.Результаты повторной диагностики:

Для повторной диагностики были предложены методики Марковской «ВРР» и «Семейная социограмма» Эйдемиллер и Юстицкис.
По результатам повторного проведения опросника ВРР можно говорить, что со стороны матери к ребенку по-прежнему применяются строгие меры. Контролирующее поведение по отношению к ребенку выражено слабее. Мать уже не считает, что ее мнение, поступки, действия не являются авторитетными для ребенка, и сила их влияния незначительна.
Воспитательная политика матери глазами ребенка выглядит следующим образом: мать по-прежнему представляется требовательной, ожидающей от ребенка более высокого уровня ответственности. Со стороны ребенка наблюдается удовлетворенность отношениями с матерью, авторитетность матери в глазах ребенка повысилась. Мать все еще воспринимается сыном как непоследовательная и непостоянная в своих требованиях, в применении наказаний и поощрений.
Отношение к воспитательной политике отца осталось без изменений.
При анализе повторного проведения «Семейной социограммы» видно, что расстояние между матерью и ребенком на рисунке ребенка сокращается, общение с матерью происходит без посредников. Однако для ребенка по-прежнему самым значимым членом семьи является младшая сестра.
Рисунок матери остался без изменений: ярко выражена эгоцентрическая позиция, общение всех членов семьи происходит через нее, как через посредника.

РЕФЛЕКСИЯ:

При составлении программы тренинга большую организующую, методическую помощь оказал наставник. Сложности на этапе подбора группы не возникали. Страх и напряжение вызывала необходимость установления контакта с родительской группой. Я понимала, что не все из них готовы работать в предложенной форме, кроме того необходимость действовать по правилам, предложенным более молодым человеком, вызывала у родителей некоторое недовольство. Первоначально в группу было отобрано 10 родителей, однако до конца дошли только 6 человек. На первом занятии совершенно четко ощущалось, что меня оценивают, примериваются, сомневаются в моей способности помочь. Когда речь зашла о продолжительности занятий, о длительности одного занятия, у некоторых родителей нашлись неотложные дела. Из их слов стало понятно, что психолог для них – чародей с волшебной палочкой, достаточно взмаха и все проблемы будут решены. Для этой группы родителей осталось неясным, зачем включать их в работу, если проблемы только у ребенка.
Что касается оставшихся родителей, то к 3-4 занятию во время выполнения упражнений стало видно, что они отдаются работе полностью. Обсуждения упражнений стали более длительными, более глубокими. Некоторые оставались после занятия, задавали какие-то вопросы. Однако и эта группа разделилась: часть из них пробовала дома «отрабатывать» на ребенке полученные на занятиях знания, другая же часть на тренинге работала с удовольствием, а вот в жизнь ничего нового с тренинга не привносила.
Что касается работы с детьми, то группа была собрана из хорошо знакомых ребят, в этих классах неоднократно проводились классные часы с психологом, идет проектная деятельность. Необходимости устанавливать контакт не было. С первого же занятия в работу ушли с головой, упражнения выполняли с готовностью. Однако, после каждого занятия приходилось напоминать, что все что мы делали надо переносить на реальную жизнь. На реальные ситуации.
Если оценивать работу целиком, то полное удовлетворения от работы я получала, ведя тренинговые группы подростков, в работе с родителями так и остались трудности понимания с некоторыми из них. Так что на будущий год непременно нужно проводить в первую очередь семинары по проблемам подросткового возраста, по особенностям общения с подростками в семье.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ДАЛЬНЕЙШЕЙ РАБОТЕ:

В следующем учебном году я планирую продолжить работу в изначально заявленной диаде, тем более, что и с их стороны такие запросы есть.
Как уже было сказано выше, планирую провести серию встреч с родителями по оговоренной тематике.





ПРИЛОЖЕНИЯ

1. Упражнение «Безусловное принятие». Сядьте поудобнее, расслабьтесь, сделайте несколько вдохов и выдохов. Представьте себе человека, которого любите и скажите ему: «Я люблю тебя безусловно. Я принимаю тебя таким, какой ты есть». Среди знакомых людей найдите тех, кому вы не можете сказать этих слов, тех людей, которых вы не можете любить безусловно. Постарайтесь понять, что именно мешает вам полюбить этого человека, какие требования вы к нему предъявляете. При каких условиях вы могли бы сказать этому человеку: «Я люблю тебя безусловно. Я принимаю тебя таким, какой ты есть». Поставьте себя на место этого человека. Постарайтесь почувствовать, почему вас критикуют, почему к вам плохо относятся. Что происходит в вашей жизни, когда вы общаетесь с тем, кто вы есть. Принимаете ли вы те требования, которые предъявляют к вам окружающие. Теперь вернитесь на свое место и попробуйте сказать: «Я прощаю тебя за… и снимаю условие, которое мешает моей безусловной любви, и принимаю тебя таким, какой ты есть!»

2. Положение об «обратной связи». Обратная связь – это адресованное другому человеку сообщение о том, что я о нем думаю, как я воспринимаю наши с ним отношения, какие чувства вызывают у меня его слова, действия, поступки.
Помни!

• Давай обратную связь только тогда, когда тебя от этом просят!
• Говоря о своих мыслях и чувствах, скажи о том, какие конкретно слова, поступки их вызвали. Не говори о человеке в целом.
• Говори так, чтобы не обидеть и не оскорбить другого человека.
• Не оценивай.
• Не давай советов. Фразы: «Я бы на твоем месте…», «Ты должен…» - под запретом.

3. Права по Заслоффу. Вы имеете право:

• Иногда ставить себя на первое место
• Просить о помощи и эмоциональной поддержке
• Протестовать против несправедливого отношения или критики
• Иметь свое собственное мнение или убеждения
• Совершать ошибки, пока не найдете правильный путь
• Предоставлять людям решать свои собственные проблемы
• Говорить «нет, спасибо», «извините, НЕТ»
• Не обращать внимания на советы окружающих и следовать своим собственным убеждениям
• Побыть одному(ой), даже если другим хочется вашего общества
• На свои собственные чувства – независимо от того, понимают ли их окружающие
• Менять свои решения или избирать иной образ действий
• Добиваться изменения договоренности, которая вас не устраивает.

Вы никогда не обязаны:

• Быть безупречным(ой) на все 100%
• Следовать за толпой
• Любить людей, приносящих вам вред
• Делать приятное неприятным людям
• Извиняться за то, что были самим собой
• Выбиваться из сил ради других
• Чувствовать себя виноватым за свои желания
• Мириться с неприятной ситуацией
• Жертвовать своим внутренним миром ради кого бы то ни было
• Сохранять отношения, ставшие оскорбительными
• Делать больше, чем вам позволяет время
• Делать что-то, что на самом деле не можете сделать
• Выполнять неразумные требования
• Отдавать что-то, что на самом деле не хочется отдавать
• Нести на себе тяжесть чьего-то неправильного поведения
• Отказываться от своего Я ради кого бы то ни было или чего бы то ни было.

 

4. Закончите предложения:

• Я словно птичка, потому что…
• Я превращаюсь в тигра, когда…
• Я могу быть ветерком, потому что…
• Я словно муравей, когда…
• Я – стакан воды…
• Я чувствую, что я – кусочек тающего льда…
• Я – прекрасный цветок…
• Я чувствую, что я скала…
• Я сейчас – лампочка…
• Я – тропинка…
• Я словно рыба…
• Я – интересная книжка…
• Я – песенка…
• Я – мышь…
• Я словно буква «О»…
• Я – макаронина…
• Я – светлячок…
• Я чувствую, что я вкусный завтрак…

 

5. Какой я в общении?

• Много ли у тебя друзей?
• Всегда ли ты можешь поддержать беседу в обществе друзей?
• Всегда ли ты можешь преодолеть стеснительность, замкнутость в общении с людьми?
• Бывает ли тебе скучно наедине с самим собой?
• Всегда ли можешь найти тему для разговора при встрече со знакомым?
• Можешь ли ты скрыть свое раздражение при встрече с неприятным человеком?
• Всегда ли умеешь скрыть плохое настроение, не срывая злость на близких?
• Умеешь ли сделать первый шаг к примирению после ссоры с другом?
• Можешь ли удержаться от резких замечаний при общении с близкими людьми?
• Способен ли пойти в общении на компромисс?
• Умеешь ли в общении ненавязчиво отстаивать свою точку зрения?
• Воздерживаешься ли ты в разговоре от осуждения знакомых в их отсутствие?
• Если узнал о чем то интересном, возникает ли желание рассказать об этом друзьям?

 

6. Круг моего общения.

Возрастная категория Имя и фамилия Тип отношений (общения)
Сверстники
Люди старше меня на 3-5 лет
Люди старше меня на 6-10 лет
Люди старше меня более чем на 10 лет
Ребята моложе меня на 1-3 года
Ребята моложе меня на 4-5 лет
Совсем маленькие дети



7. Гимн себе. Я – это Я. Во всем мире нет никого в точности такого же, как Я. Есть люди, чем-то похожие на меня, но нет никого в точности такого же, как Я. Поэтому все, что исходит от меня, - это подлинно мое, потому что именно Я выбрал это. Мне принадлежит все, что есть во мне: мое тело, включая все, что оно делает; мое сознание, включая все мои мысли и планы; мои глаза, включая все образы, которые они могут увидеть; мои чувства, какими бы они ни были, - тревога, удовольствие, напряжение, любовь, раздражение, радость; мой рот и все слова, которые он может произносить, - вежливые, ласковые или грубые, правильные или неправильные; мой голос, громкий или тихий; все мои действия, обращенные к другим людям или ко мне самому. Мне принадлежат все мои фантазии, мои мечты, все мои надежды и мои страхи. Мне принадлежат все мои победы и успех. Все мои поражения и ошибки. Все это принадлежит мне. И поэтому Я могу очень близко познакомиться с собой. Я могу полюбить себя и подружиться с собой. И Я могу сделать так, чтобы все во мне содействовало моим интересам. Я знаю, что кое-что во мне озадачивает меня, и есть во мне что-то такое, чего я не знаю. Но поскольку Я дружу с собой и люблю себя, Я могу осторожно и терпеливо открывать в себе источники того, что озадачивает меня, и узнавать все больше и больше разных вещей о себе самом. Все, что я вижу и ощущаю, все, что я говорю и что я делаю, что Я думаю и чувствую в данный момент, - это мое. И это в точности позволяет мне узнать, где Я и кто Я в данный момент. Когда Я вглядываюсь в свое прошлое, смотрю на то, что я видел и ощущал, что Я говорил и делал, как Я думал и как Я чувствовал, Я вижу, что не вполне меня устраивает. Я могу отказаться от того, что кажется неподходящим, и сохранить то, что кажется очень нужным, и открыть что-то новое в себе самом. Я могу видеть, слышать, чувствовать, думать, говорить и действовать. У меня есть все, чтобы стать близким с другими людьми, чтобы быть продуктивным, вносить смысл и порядок в мир вещей и людей вокруг меня. Я принадлежу себе и поэтому я могу строить себя. Я – это Я, и Я – это замечательно.

8. Я ценю себя. Сядьте поудобнее на стуле так, чтобы ноги стояли на полу. Слегка прикройте глаза и просто следите за дыханием. Теперь направьте свой мысленный взор вовнутрь и скажите себе, что вы себя любите. Это может звучать примерно так: «Я высоко ценю себя». Это придаст вам силы и укрепит дух. Выполняя это упражнение, периодически следите за своим дыханием. Теперь сосредоточьтесь еще сильнее и определите то место, где хранится сокровище, носящее ваше имя. Приближаясь к этому священному месту, подумайте о своих возможностях: способности видеть, слышать, осязать, ощущать вкус и запах, чувствовать, думать, делать выбор, двигаться. Как следует подумайте о каждой из этих возможностей, вспомните, как часто вы пользовались ими, как пользуетесь сейчас, как нужны они будут в дальнейшем. Теперь вспомните, что это все – вы, что это вы можете увидеть новые картины, услышать новые звуки. Постарайтесь осознать, что благодаря этим возможностям вы никогда не будете беспомощными. А теперь вспомните, что вы – частица вселенной; вы получаете энергию из недр земли, благодаря ей вы можете уверенно стоять на ногах, понимать смысл окружающего мира, вас заряжают и другие люди, которые готовы быть с вами и нуждаются в вас. Помните, что вы свободны, чтобы все видеть и все слышать, но выбираете лишь то, что вам нужно. И тогда отчетливо скажите «да» тому, что необходимо, и «нет» всему ненужному и лишнему. Вы будете нести добро и себе, и другим вместо зла и бессмысленной борьбы. А теперь снова сосредоточьтесь на своем дыхании. Все это может занять у вас одну или пять минут. Это вы решите сами.

9. Мнение
Твое тренинговое имя____________________________________
Дата занятия ____________________________________________

1. Степень твоей включенности
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Обведи кружком соответствующий балл. Что мешает тебе быть более включенным в занятие?
2. Твои основные ошибки в ходе занятия:
• По отношению к себе;
• По отношению к группе;
• По отношению к ведущему.
3. Самые значимые для тебя эпизоды, упражнения, во время которых тебе удалось сделать определенный прорыв, что –то лучше понять в себе, в чем-то разобраться.
4. Что тебе не очень понравилось на прошедшем занятии и почему?
5. Твои замечания и пожелания ведущему (по содержанию, по форме занятий)
6. Что бы ты еще хотел написать?

 

Библиография

1. Анн Л. Психологический тренинг с подростками. Спб.: Питер, 2008
2. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательство «Ось-89», 2003.
3. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения. М. – 1987. Автореферат.
4. Карабанова О.А. Психология семейных отношений. Самара: Изд-во СИОКПП, 2001
5. Кривцова С.В. Подросток на перекрестке эпох. – М.: Генезис, 1997
6. Кривцова С.В., Мантулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. – М.: Генезис, 1997
7. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. СПб.: «Речь», 2002
8. Овчарова Р.В. Тренинги формирования осознанного родительства. Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2008
9. Осипова А.А. Общая психокоррекция. Учебное пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2002
10. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие. – Переработанное и дополненное – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998
11. Соловьев Н.Я. Брак и семья сегодня. – Вильнюс: Минтис, 1977
12. Системная семейная психотерапия/Под ред. Эйдемиллера Э.Г. СПб.: Питер,2002
13. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Т.2. М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999
14. http://testoteka.narod.ru/

 

Авторизация